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原标题:偏远地区高中生学习成就目标存在多种影响因素

浏览次数:199 时间:2019-01-05

  学习动机作为激励和维持个体学习行为的关键内在因素,受到教育者和研究者们的广泛关注。关于学习动机,目前已形成多种理论:行为主义学派的强化论、奥苏泊尔的驱力论、马斯洛的需要层次理论、麦克里兰等人的成就动机理论、阿特金森的期待—价值理论、韦纳的成就归因理论等。其中,成就目标定向理论是近年来的研究热点,该理论认为,成就目标是个体成就行动的内在原因和成就动机的来源,成就目标对于个体学习具有重要意义。在实际学习中,学生的成就目标并非单一,有掌握目标、成绩目标和多重目标(同时采纳掌握目标和成绩目标)等。多重目标是当前成就目标理论领域的研究热点之一,在中国文化背景下,多重目标具有文化适应意义。

  本研究以偏远地区高中生为被试,基于现有研究成果作出四点假设:1.高中生成就趋近倾向、成就目标类型及各维度在人口统计学变量上存在不同程度的差异;2.多重目标组学生拥有更优异的学业成绩;3.掌握趋近维度得分高的高中生拥有更优异的学业成绩;4.成就趋近倾向明显的高中生拥有更优异的学业成绩。

  本研究以宾特里奇(Paul R. Pintrich)于2000年提出的成就目标四维度为理论依据,采用刘惠军、郭德俊编制的《成就目标定向量表》(2003)。该量表共有29个问题,包括掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标、成绩回避目标四个分量表。其中,掌握趋近维度测量个体依据自身的进步和对学习的理解进行的自我评价,评判标准基于自我比较是否取得进步;成绩趋近维度测量个体依据是否获得优异的分数的自我评价;掌握回避维度测量个体依据是否能完成任务或避免失去知识技能的自我评价,焦虑与担忧的情绪化体验使得个体主动回避具有挑战性的任务;成绩回避维度测量个体基于避免表现得比他人更差的自我评价,回避与他人比较而产生的自卑感。此外,该量表仅从四个维度进行成就目标的测量,故本研究引入“成就趋近倾向”这一名词,描述个体的成就目标总体趋避情况。成就目标趋避倾向的计算公式如下:成就目标趋避倾向=Z掌握趋近目标分数+Z成绩趋近目标分数-Z掌握回避目标分数-Z成绩回避目标分数。该量表采用李克特5点计分法,1代表“完全不符合我”,5代表“完全符合我”。将各维度内所有问题的得分相加,即为该维度总得分。总量表的Cranach’s α系数为0.8272,四个分量表的系数分别是0.7457、0.7223、0.7644、0.7736,符合测量学标准。

  本研究选取学生距离本次调查时间最接近的年级统考,为避免年级和科目评价标准造成差异,各科分数都在班级中进行标准化,获得Z分数。同时获得高中生性别、年龄、民族和年级等人口学信息。

  本研究在云南省迪庆藏族自治州某中学高一、高二、高三各选取两个班级发放问卷,收集了306名高中生的人口学信息、成就目标与学业成绩,回收有效问卷共计285份。研究对象年龄在15—20岁(M=16.73,SD=1.06),其中男生113名(39.65%),女生172名(60.35%);高一学生96名(33.68%),高二学生103名(36.14%),高三学生86名(30.18%);独生子女74名(26.00%),非独生子女211名(74.00%)。所有被试均在知情同意前提下参与问卷填答,现场收回。对收集到的有效问卷运用SPSS23.0进行数据录入和整理工作,进行卡方检验、聚类分析、方差分析、Pearson相关分析和线性回归分析等。

  成就目标维度。本研究结果表明,年级与掌握趋近维度、成绩趋近维度具有相关性(p=0.012;p=0.006)。随着年级的增长,高中生的掌握趋近维度得分逐渐递减;高三的学生在成绩趋近维度的得分达到最高。本研究假设掌握趋近维度得分高的高中生拥有更优异的学业成绩,研究结果发现这一假设不能成立(p=0.160)。

  性别与掌握回避维度具有相关性(p=0.008),男生在掌握回避维度的得分低于女生。掌握回避维度与学业成绩具有负相关(p=0.036),皮尔逊系数为-0.124。年级与成绩回避维度具有相关性(p=0.033),高二学生在成绩回避维度上的得分(M=14.84,SD=4.99)高于高三学生(M=13.05,SD=4.10)。同时,成绩回避维度与学业成绩具有负相关(p=0.011),皮尔逊系数为-0.151。

  成就目标类型。本研究中,掌握趋向维度和成绩趋向维度得分平均最高的学生称为多重目标类型;掌握趋向维度得分高、成绩趋向维度得分低的称为掌握目标类型;成绩趋向维度得分高、掌握趋向维度得分低的称为成绩目标类型;两种成就维度得分平均最低的称为低目标定向类型。

  独生子女与否和成就目标类型具有相关性(p=0.029)。非独生子女中所占比例最多的是多重目标类型(28.43%),占比最少的是低目标定向类型(18.01%),独生子女的情况则完全相反,分别占比33.78%、17.57%。本研究假设多重目标组学生拥有更优异的学业成绩,虽然研究数据表明成就目标类型与学业成绩不具有相关性(p=0.722),但是多重目标组学生的标准化分数为最高的一组(M=0.11,SD=1.00),其次为掌握目标组(M=-0.07,SD=0.99)。

  成就趋近倾向。性别与成就趋近倾向具有相关性(p=0.033)。男生的成就趋近倾向得分(M=27.12,SD=9.65)高于女生(M=24.82,SD=8.25)。成就趋近倾向与学业成绩具有正相关(p=0.007),皮尔逊相关系数为0.161。

  回避维度与趋近维度。本研究发现,高中女生具有更高的掌握回避倾向,高二学生具有显著的成绩回避倾向,而回避维度与学业成绩均具有更高的负相关,该结果与我国学者陈兰江在2011年的发现一致。我国的高考是一种选拔性质的考试,通过高难度的题目选拔优秀的学生,使得克服掌握回避倾向更为重要,教师应当更多地鼓励女生克服“畏难”情绪,帮助她们学会面对焦虑和担忧的情绪。高二学生处于高一和高三之间,最为回避同伴之间成绩比较带来的自卑感,教师应当帮助学生获得更正面的成绩观,降低分数和排名的公开程度,引导学生更多地关注自我发展。

  独生子女在学习成就目标类型及各项维度上,均表现出较低的学习动机。非独生子女的成就趋近倾向得分(M=26.02,SD=8.55)高于独生子女(M=24.91,SD=9.81),非独生子女在掌握趋近、成绩趋近、掌握回避和成绩回避维度的得分均高于独生子女。在对独生子女教育的过程中,教师往往没有将其视为有“需求”的一类学生。多项研究发现,独生子女在学习沉浸体验程度、独立性形成、心理健康等方面不同程度地弱于非独生子女。教师和家长应当及时注意到学生在成长过程中的个体需求,尤其是作为独生子女和非独生子女的不同需求。

  高一学生的多重目标类型(33.33%)所占比例最高,高二学生占比最高为掌握目标类型(32.04%),高三学生占比最高则是成绩目标类型(33.72%),这符合我国以高考为“指挥棒”的教育背景。陈萍等研究者发现,多重目标类型学生的学业自我效能、积极情感以及学业成绩等方面的得分显著高于掌握目标类型、成绩目标类型以及低目标定向组的学生。大量研究结果支持多重目标理论的观点,具有多重成就目标的学生更有可能拥有适应性的学习经历。因此,家长、教师应注意避免“唯分数论英雄”的言行举止,引导学生树立个人能力增长观,而不是能力实体观。

  男生的成就趋近倾向得分(M=27.12,SD=9.65)高于女生(M=24.82,SD=8.25)。其中,男生的成绩目标类型(32.74%)所占比例最高,女生占比最高的是掌握目标类型(28.49%)。男生在成绩趋近维度的标准化分数(M=0.13,SD=1.05)高于女生(M=-0.078,SD=1.00),女生在掌握回避、成绩回避、掌握趋近维度的得分均高于男生。性别学业成绩具有显著正相关(p=0.002),即女生的学业成绩标准化分数(M=0.14,SD=0.95)高于男生(M=-0.22,SD=1.02)。与国外研究结果一致,男生的成绩趋近维度的得分高于女生,女生的掌握趋近维度的得分高于男生。男生通常更被希望具有能力并获得外在定义的成功,其自身也希望得到他人的肯定,因此更倾向于采取成绩目标定向。在高中阶段,教师应当帮助男生树立良好的“掌握观”,更多地从自身能力发展的出发点去学习,而不仅是获得外界的肯定。

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